Cooperative or collaborative learning: Is there a difference in university students perceptions?

[EN] The hypothesis that the same educational objective, raised as cooperative or collaborative learning in university teaching does not affect students perceptions of the learning model, leads this study. It analyses the reflections of two students groups of engineering that shared the same educational goals implemented through two different methodological active learning strategies: Simulation as cooperative learning strategy and Problem-based Learning as a collaborative one. The different number of participants per group (eighty-five and sixty-five, respectively) as well as the use of two active learning strategies, either collaborative or cooperative, did not show differences in the results from a qualitative perspective. La hipótesis de que un mismo objetivo educativo planteado como aprendizaje cooperativo o colaborativo en enseñanza universitaria no afecta a la percepción que los estudiantes tienen de dicho modelo de aprendizaje, guía este trabajo. En él se analizan las reflexiones de dos grupos de estudiantes de ingeniería que compartieron los mismos objetivos educativos implementados a través de dos estrategias metodológicas activas diferentes de aprendizaje: la simulación como estrategia de aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en problemas como estrategia colaborativa. El número distinto de participantes por grupo (ochenta y cinco frente a sesenta y cinco, respectivamente) así como el uso de dos estrategias de aprendizaje activas, bien colaborativa o cooperativa, no arrojaron diferencias en los resultados del análisis cualitativo.[ES] La hipótesis de que un mismo objetivo educativo planteado como aprendizaje cooperativo o colaborativo en enseñanza universitaria no afecta a la percepción que los estudiantes tienen de dicho modelo de aprendizaje, guía este trabajo. En él se analizan las reflexiones de dos grupos de estudiantes de ingeniería que compartieron los mismos objetivos educativos implementados a través de dos estrategias metodológicas activas diferentes de aprendizaje: la simulación como estrategia de aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en problemas como estrategia colaborativa. El número distinto de participantes por grupo (ochenta y cinco frente a sesenta y cinco, respectivamente) así como el uso de dos estrategias de aprendizaje activas, bien colaborativa o cooperativa, no arrojaron diferencias en los resultados del análisis cualitativo.Andreu Andrés, MA. (2016). Aprendizaje cooperativo o colaborativo: ¿hay alguna diferencia en la percepción de los estudiantes universitarios?. Revista Complutense de Educación. 27(3):1041-1060. doi:10.5209/rev_RCED.2016.v27.n3.47398S1041106027

Formación del profesorado en metodologías y evaluación. Análisis cualitativo

[ES] Este estudio presenta los resultados de investigación obtenidos tras un curso de formación de profesorado sobre metodologías activas e instrumentos de evaluación, con el ánimo de identificar las inquietudes, la preparación y las expectativas de los docentes ante los cambios metodológicos y de evaluación en los nuevos grados y post-grados a fin de que puedan tenerse en cuenta en el diseño de futuros cursos de formación.Andreu Andrés, MA.; Labrador Piquer, MJ. (2011). Formación del profesorado en metodologías y evaluación. Análisis cualitativo. Revista de investigación en educación. 9(2):236-245. http://hdl.handle.net/10251/29188S2362459

Assessment of critical thinking in teamwork activities

[EN] A group of university students took part in a multi-task teamwork experience in which they had to make use of some of the abilities regarded as most valuable by organizations. Before starting, participants agreed on the definition of one of the essential concepts to successfully accomplish multi-tasks critical thinking in team working as well as the best way to assess it. At the end of the multi-task, participants self-assessed and assessed their peers’ critical thinking throughout the activity by using the agreed criteria and the assessment tool designed by them: a rubric. Two types of analyses were conducted in order to analyze the results of this research study: a quantitative analysis on peers’ assessment and self-assessment scorings, and a qualitative analysis concerning the process experienced by participants.[ES] Un grupo de estudiantes universitarios ha participado en una multitarea de trabajo colaborativo en la que han tenido que poner en práctica algunas de las habilidades más valoradas por las empresas. Antes de comenzar han acordado lo que entienden por uno de los conceptos imprescindibles para poder llevar a cabo la multitarea con éxito: el pensamiento crítico, así como el mejor modo de evaluarlo. Una vez finalizada la multitarea han evaluado su propio pensamiento crítico y el de sus compañeros de equipo a lo largo de la actividad según los criterios acordados y el sistema de evaluación diseñado por ellos mismos: una rúbrica. Para estudiar los resultados de esta investigación se han realizado dos tipos de análisis: un análisis cuantitativo sobre las puntuaciones otorgadas durante la evaluación entre pares y la autoevaluación, y un análisis cualitativo sobre la experiencia vivida por los participantes.Este artículo ha sido escrito con el apoyo del Proyecto 518132-LLP-1-2011-1-FIERASMUS-FEXI “INCODE Innovation Competencies Development” de la Unión Europea y del proyecto PYME A13/11 2012 “Desarrollo de rúbricas y situaciones de evaluación para competencias transversales relacionadas con la innovación” evaluado por la Comisión de Evaluación y Seguimiento de Proyectos de Innovación y Convergencia de la de la Universitat Politècnica de València y la AVAP (Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva)Andreu Andrés, MA.; García Casas, M. (2014). Evaluación del pensamiento crítico en el trabajo en grupo. Revista de Investigación Educativa. 32(1):203-222. https://doi.org/10.6018/rie.32.1.157631S20322232

El aprendizaje a través del foro según los estudiantes universitarios. Estudio de caso

[ES] Este trabajo forma parte de una investigación mayor que quiere medir el progreso de la competencia comunicativa de 83 estudiantes de Grado a través de las TIC y, en concreto, del foro académico de su asignatura. En esta fase del estudio se analiza cuantitativamente la existencia de relaciones entre el uso que los estudiantes hacen de las TIC y sus percepciones de utilidad y aprendizaje, recogidas a través de un cuestionario al finalizar el último foro. De acuerdo con los resultados, no puede generalizarse que deseen incorporar las TIC como instrumentos de aprendizaje, ni que sus habilidades tecnológicas beneficien ese proceso de aprendizaje.[EN] This paper forms part of a broader research that aims to measure the communication skill development skills of 83 undergraduates' by using ICT and, particularly learning forums, for this subject. In this stage of the research, we did a quantitative analysis of the relationship between ICT, expected usefulness and learning processes. To collect the data, we used a questionnaire which was distributed at the end of the last forum. According to the results, it cannot be generalized that students look forward to incorporating ICT as a learning tool or the fact that their technological skills benefit from this learning process.Andreu Andrés, MA.; García Casas, M. (2015). El aprendizaje a través del foro según los estudiantes universitarios. Estudio de caso. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación. 47:119-133. doi:10.12795/pixelbit.2015.i47.08S1191334

Assessment of participation in higher education team working activities

[EN] Since among the competences which are most valued by engineering corporations are the ability to make decisions, the capacity for teamwork, one’s initiative and the capacity for solving problems together with an efficient communication, an experience based on active learning and team-working in which participants had to put them into practice was carried out. Before starting the experience with an active learning strategy, students had to decide on what they understood by participation in multi-task teamwork and the way to assess it in order to self-assess their own participation and evaluate their peers’ after the team-working experience; this study includes the rubric designed and tested by the participants to measure it. A quantitative analysis of the grades indicated that there were no significant differences between self and peer assessment marks except with regard to the students’ preparation time to solve the team-working multitask.[ES] Teniendo en cuenta que entre las competencias más valoradas por las empresas de ingeniería destacan la habilidad para tomar decisiones, la capacidad de trabajo en equipo, la iniciativa y la capacidad para resolver problemas junto a una comunicación eficiente, se ha llevado a cabo una experiencia basada en el aprendizaje activo y el trabajo en equipo en el que los participantes han necesitado ponerlas en práctica. Antes de iniciar la experiencia con la metodología activa han tenido que definir lo que entienden por participación en una multitarea grupal y decidir la manera de evaluar la suya propia y la de sus compañeros, una vez concluida la experiencia de trabajo en equipo; el trabajo aporta la rúbrica diseñada y probada por los estudiantes participantes en este estudio para medirla. El análisis cuantitativo de las puntuaciones muestra la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de autoevaluación y evaluación entre pares excepto en el tiempo dedicado a preparar la resolución de la multitarea de trabajo en equipo.Este artículo ha sido escrito con el apoyo del Proyecto 518132-LLP-1-2011-1-FI-ERASMUS-FEXI “INCODE Innovation Competencies Development” de la Unión Europea y del proyecto PYME A13/11 2012 “Desarrollo de rúbricas y situaciones de evaluación para competencias transversales relacionadas con la innovación” evaluado por la Comisión de Evaluación y Seguimiento de Proyectos de Innovación y Convergencia de la de la Universitat Politècnica de València y la AVAP (Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva).Andreu Andrés, MA.; García-Casas, M. (2014). La evaluación de la participación en equipos de trabajo universitarios (Assessment of participation in higher education team working activities). Working Papers on Operations Management. 5(1):1-14. https://doi.org/10.4995/wpom.v5i1.1758SWORD1145

Innovación y su evaluación en la enseñanza universitaria

Andreu Andrés, MA.; García Carbonell, A.; Watts Hooge, FI. (2014). Innovación y su evaluación en la enseñanza universitaria. Editorial Universitat Politècnica de València. 1130-1137. http://hdl.handle.net/10251/168624S1130113

Barómetro INCODE y guía de uso para la evaluación de competencias de innovación

García Carbonell, A.; Watts Hooge, FI.; Andreu Andrés, MA. (2014). Barómetro INCODE y guía de uso para la evaluación de competencias de innovación. Editorial Universitat Politècnica de València. 1260-1273. http://hdl.handle.net/10251/168629S1260127

Contrasting Innovation Competence FINCODA Model in Software Engineering: Narrative Review

[EN] Purpose: Innovation competences are expected both in businesses and in higher education. Software organizations, in particular, require engineers that collaborate to deliver better services and products. Staff recruitment and training are human resource management tasks that are crucial to insuring that applicants and job holders have the competences that will facilitate quality output in software development processes. This paper narrates the results of the mapping review accomplished to determine the competences that describe high-performing, innovative professionals in software engineering and weighs them against the FINCODA model on innovation competences devised to assess and enhance individuals' capacity to innovate; a core outcome of the Framework for Innovation Competences Development and Assessment Project. Design/methodology/approach: A review protocol was followed to examine the literature on software engineering to identify the innovation competence and behavioral indicators that are required in individuals. Findings: According to the literature, the innovation competences required of the staff in software companies are creativity, critical thinking, initiative, team work and networking, dimensions that are contained in the FINCODA model. Findings also support the inclusion of the thirty-four behavioral indicators that constitute the five dimensions of the FINCODA model. Originality/value: Business organizations need tools to assess innovation competences in employees. Universities, as well, lack the instruments to measure development of innovation competence in undergraduates that teaching/learning methods should enhance before students reach the workplace. This research sheds light on innovative workplace behaviors of software engineers and on feasible designs of training programs for staff and undergraduates by using the FINCODA model and its behavioral indicators. Future research will focus on ratifying the validation of the model and the online assessment tool derived from it.This work has been conducted as part of a European project financed by the European Union ["FINCODA" Project 554493-EPP-1-2014-1-FI-EPPKA2-KA] (http://bit.ly/FINCODA-EUsite01). (The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents which reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein).Andreu Andrés, MA.; González-Ladrón-De-Guevara, F.; García Carbonell, A.; Watts Hooge, FI. (2018). Contrasting Innovation Competence FINCODA Model in Software Engineering: Narrative Review. Journal of Industrial Engineering and Management. 11(4):715-734. https://doi.org/10.3926/jiem.2656S71573411

Comparación de los métodos de escalas y frecuencia de comportamiento para valorar la competencia de innovación. El punto de vista de alumnos y profesor en el caso de una asignatura de máster

[EN] Skills assessment is a complex task that includes deciding on various aspects or dimensions of competencies. Moreover, it is not always easy for teachers to observe and assess certain skills. It is therefore recommended sometimes incorporate students as evaluators of their own abilities. Self-assessment has benefits because it increases the critical observation and student capacity. Similarly, it encourages reflection and meta-cognition, which are two important components in independent learning throughout life. However, despite the benefits cited, students supposed them a challenge, assigning a rating using a score on a scale of 0-10, not all students are willing to participate as evaluators, nor are they equally reliable. This research compares two different scales for the collection of data for self-assessment of competence of innovation and teamwork with 16 master students. We base or comparison on the degree of agreement between the scores on both scales. We also use the qualitative opinions of the students[ES] La evaluación de competencias es una tarea compleja que incluye decidir sobre varios aspectos o dimensiones de la competencia. Por otra parte, no siempre es fácil que los profesores puedan o sepan observar y valorar determinadas habilidades. Por ello, se ha recomendado, en ocasiones, incorporar a los alumnos como evaluadores de sus propias habilidades. La auto-evaluación presenta beneficios pues aumenta la capacidad crítica y de observación de los estudiantes. Del mismo modo, fomenta la reflexión y la meta-cognición, que son dos componentes importantes en el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida. No obstante, a pesar de los beneficios citados, a los estudiantes les supone un reto, el asignar una nota usando una puntuación en una escala de 0 a 10 y no todos los alumnos están dispuestos a participar como evaluadores, ni son igual de fiables cuando evalúan. Esta investigación compara dos escalas diferentes para la recogida de datos para la auto-evaluación de la competencia de innovación y trabajo en equipo de los 16 estudiantes de una asignatura de master basándose en el grado de acuerdo de las puntuaciones obtenidas por ambas escalas y la valoración crítica de los estudiantes.Este trabajo ha sido realizado con la financiación de la Unión Europea ["FINCODA" proyecto 554493-EPP-1-2014-1-FI-EPPKA2-KA] (The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents which reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein) y PIME/2014/A/013/ABarómetro INCODE: Evaluación de Competencias de lnnovación en la Empresa y en la Universidad.Marín García, JA.; Ramírez Bayarri, L.; Andreu Andrés, MA. (2015). Comparación de los métodos de escalas y frecuencia de comportamiento para valorar la competencia de innovación. El punto de vista de alumnos y profesor en el caso de una asignatura de máster. En In-Red 2015 - CONGRESO NACIONAL DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DE DOCENCIA EN RED. Editorial Universitat Politècnica de València. https://doi.org/10.4995/INRED2015.2015.1556OC

Simulación telemática como experiencia de aprendizaje de la lengua inglesa

[EN] This paper outlines the principles of simulation and gaming methodology and describes the teaching strategy of telematic simulation used with Spanish engineering students in a course of English as a foreign language at advanced level. Telematic simulation creates an environment that allows multidisciplinary groups of students from all over the world to interact; their language of communication is English, with which they discuss, negotiate and reach agreements on topics of current interest which are posed in the scenario. The effectiveness of the methodology in a specific context was demonstrated in a quasi‐experimental study in which the improvements in reading comprehension, listening comprehension, grammar and writing were measured. The results of the study provide the evidence to affirm that this approach to teaching and learning can guarantee significant learning of English at advanced level. The methodology encourages the experiential learning of the language and, at the same time, entails the added value of the acquisition of professional competences.[ES] Este trabajo plantea los principios de la metodología de la simulación y juego y concretamente describe la estrategia docente de la simulación telemática con estudiantes españoles de ingeniería, en una asignatura de inglés como lengua extranjera de nivel avanzado. La simulación telemática crea un entorno que permite interactuar a gran escala con grupos multidisciplinares de alumnos de todo el mundo cuya lengua de comunicación es el inglés, con el que se debate, se negocia y se alcanzan acuerdos sobre temas de actualidad que el escenario plantea. La efectividad de la metodología en un contexto específico ha quedado demostrada en un estudio cuasi‐experimental, donde se mide la mejora en la comprensión lectora, la comprensión auditiva, la gramática y la expresión escrita. Los resultados del estudio proporcionan las evidencias para poder afirmar que estamos ante un enfoque didáctico que puede garantizar el aprendizaje significativo de la lengua inglesa de nivel avanzado. El aprendizaje de la lengua se propicia a través de la experiencia y, al mismo tiempo, se aporta el valor añadido de la adquisición de competencias profesionales.García Carbonell, A.; Watts Hooge, FI.; Andreu Andrés, MA. (2012). Simulación telemática como experiencia de aprendizaje de la lengua inglesa. REDU : Revista de Docencia Universitaria. 10(3):301-323. doi:10.4995/redu.2012.6025S30132310